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【归去来兮的意思】归去来兮评课

发布时间:2019-03-12 12:00:04    来源:6633散文网    访问:

归去来兮评课

  下面是小编整理的归去来兮评课,供大家参考!

  【说明】这是一节在泰安举行的“山东省教学能手”公开展示课,采用的是借班上课的形式,这种上课形式在对文本的解读、对话活动的开展、教学生成的调控等方面,无一不考验着执教者的教学智慧。在这节课上,韩老师从学生学习实际出发,根据文本的特征,设计学习活动,在多种形式的诵读学习活动中,让学生敢读、会读,最终体会到诵读的美好,充分地调动了学生学习的积极性,展示了一节灵动、厚重、扎实的古诗文诵读鉴赏课,体现了“以生为本”“少教多学”的教学理念。

  师:同学们在初中时学习过陶渊明的作品,能说出几篇吗?

  生:《桃花源记》《归园田居》等。

  师:从这些作品中,你觉得陶渊明是一个怎样的人?

  生:(大声地说着各自的意见,显得很兴奋)淡泊宁静,率真自然,崇尚自然,安贫乐道,不与世俗同流合污。

  师:说得很好,同学们对陶渊明这么熟悉,能不能讲一个能反映他人品的故事呢?

  生:(举手,跃跃欲试)

  师:好,这位女生,请你来讲。(学生讲述了陶渊明不为五斗米折腰的故事。)

  师:这就是著名的不为五斗米折腰的故事,这次拂袖而去让他感到内心特别愉悦,终于遂了自己的心愿,做了自己想做的事情,于是就将自己的心情写了出来,这就是今天我们要学习的《归去来兮辞》。其实这只是他辞官的一个引子,那么他真正的辞官原因是什么呢?一起来读序言,用笔画出说明他辞官原因的语句,并说说你的理解。

  【点评】成功的课堂导入可以实现以下的几个目的:一是复习旧知,了解学情,再次明确教学定位,通过交流可以知道学生对陶渊明其人有了一定的了解,对其作品所表达的基本情感也有了简单的把握,在这个基础上,这堂课所设立的教学目标就是“咀嚼文字,走进陶渊明的内心世界”,而不应该仅停留在让学生知道这篇辞抒发的情感是什么;二是设置学习的情境,为学生能很好地理解作品做好充分的铺垫;三是自然地引出下面的学习。这堂课的导入在教学环节上是一个成功的衔接,如行云流水般舒畅、自然,有了前面的陶渊明其人其文的辅垫,自然而然就过度到了对小序的学习,学生对序言理解起来就轻松很多,也可以节省很多时间。所以这个环节看起来有些费时,但就整个课堂教学来讲是很有必要的。

  (学生边看书边圈画)

  师:请把对小序的理解和大家一起来分享吧。

  生1:“质性自然,非矫厉所得。”陶渊明说自己本性率真,不是造作勉强所能改变的。

  师:这位同学读书很会找关健之处。再说说是什么事情让他不能按自已的本性生活,需要造作呢?

  生1:作官这件事违背了他的本性,所以他要辞官归隐,按着自己的本性生活。

  生2:“饥冻虽切,违已交病。”陶渊明说自已做官是为了养家糊口,但如果是违背了自己的心愿那就会使自己的身心更加痛苦。

  师:这位同学很会学习,利用课下注解将这句话理解得很好。你用了一个“更”字,和什么相比更加痛苦呢?

  生2:挨冻受饿。

  师:好,加上这个内容,这句话理解起来就更准确了,所以文言文的理解字字落实是对的,还要注意补充,这样意思才能表达得更准确。同学们试着将这句话完整地表达一下。(停留,让学生自己表述。)那么,诗人说“自己的心愿”到底是指什么呢?

  生3:应该是崇尚自然,热爱田园生活。

  师:不错,这颗“心”应该是大家前面谈到的他的志向报负,崇尚自然,安贫乐道高洁的情操,还有淡泊宁静,率真自然性情。于是他决心离开污浊的官场,不与他们同流合污。

  生4:“寻程氏妹丧于武昌,情在骏奔,自免去职。”这也是他辞官的一个原因,是一个直接原因。

  师:表达很准确,下面我们带着这些理解,来看看题目应如何解释?

  生5:“归去来兮”就是归去,“来”和“兮”都是助词,没有实在意义。“辞”是一种文体。

  生6:“归”可以讲成回归田园;“去”有离开的意思,可以讲成离开官场。

  师:你将序言的理解融到了对题目的解释上。我再多加一点,“辞”是一种文体,介于诗和散文之间,从形式上讲是要求有一定的节奏和押韵的,又具有散文在表达情感上比较自由的特点,所以我们在读的时候就要将“辞”的这个韵味读出来。

  【点评】这一环节是对诗歌小序的学习。过去传统的讲法是或师或生将序言逐句逐字地进行翻译,这样讲从知识层面上看,似乎是很扎实,但忽略了学生已有的知识与新的文本阅读之间的关系;从阅读的层面上看,也忽略了小序与诗歌内容与情感的联系。“少教多学”理念倡导学生会的不教,可以自已学会的不教,可以通过合作学习学会的也不必教。序言的文字浅显且注解详细,学生完全可以读懂字面意思,如果在课堂上将学生已懂的知识反复讲,简单的在一个学生已知的层面上重复的学习活动,会让学生失去学习的兴趣。这里老师用了一个好的问题来引导学生自己读书,利用已有的文言知识积累与书下提供的注释,梳通了文意,学生在交流讨论解决了阅读中的问题,并将序言部分与题目、与诗歌的内容与情感的理解联系起来。

  师:陶渊明回家后是怎样的生活和心情呢?我们来读诗,要读准字音,试着读出“辞”这种文体的节奏。请几位同学来读诗。(四位同学一人读一段,读后,师生一起订正读音。)

  师:在诗句的停顿上,同学们有没有不同的意见?

  生7:我觉得刚才四个同学读得时候都没太注意停顿,所以没有感觉出“辞”的节奏。

  师:你认为怎样停顿合适?(学生犹豫,有些为难。)你选一段读给大家听听?

  生7:那我选第三段吧。(生诵读。)

  师:这位同学停顿是什么规律呢?

  生8:她读的时候,四个字的句子一次停顿,六个字的句子两次停顿,这个停顿很好。

  师:整首诗都是由四字句和六字四组成的,读的时候四字两个节拍,六字句三个节拍。我们一起来读一下第三段,体会一下这个节奏。(学生齐读,慢慢进入一种兴奋状态。)

  师:我们再读,看看陶渊明在这篇“辞”里写了什么?回家后的心情又是如何?同学们对照课下注解自由诵读,然后用简炼的语言概括每段内容。(学生自由诵读,边读边勾画。)

  师:下面,请同学们展示一下你的学习成果。

  生9—12:第一段是写诗人辞官归隐的原因和回家路上的轻松愉快;第二段是写诗人回家时的快乐和归田之初的愉快;第三段是写诗人回家后与亲戚邻人交往、亲近自然的愉悦闲适;第四段是写诗人的想法,乐天安命。

  师:同学们已经在诵读中慢慢走进陶渊明的田园了,读懂了内容,读出了情感。我们感受到陶渊明无论是在回家的路上,还是回到家里、和邻里交往、投入大自然的怀抱,都表达着一种情感——愉悦。我们再来读诗,勾画出你认为最能体现诗人这种情感的语句,从内容和语言运用两个方面说说你的理解。

  (学生边读边勾画,教师巡视,与学生小声交流。)

  师:好,哪位同学先和大家分享自己的阅读感受?

  生13:我认为第三段中的“悦亲戚之情话,乐琴书以消忧。”最能体现出他回家后内心的闲适和愉悦。

  师:请将你的感受放进去读一读。

  生13(读得慷慨激昂,大家笑他,学生有些窘。)

  师:你读得很认真,但语气不合适。可以想象着你是和亲戚说着知心话,你在悠闲地看书弹琴,再和其它的诗句放在一起读。再试一试吧。

  生13:(满怀信心地再读,这一遍读得有改变,舒缓而悠长。)

  生14:第一段中的“问征夫以前路,恨晨光之熹微。”他向行人问路,只恨天色朦胧,天不亮,这说明他归心似箭,能看出他回家时内心的急切。

  师:理解得很好,刚才有一个字没讲出来啊,“恨”该怎么讲?

  生齐声:遗憾。

  师:对,那么请你也将自己的感受放进诗句里读出来,你试一下。

  生14:(读得很快,显然是受上一个同学的影响,以为“急切”就是读得速度快。)

  师:你读得是“急切”了,但我们没有感受到诗人内心的急切啊。不过刚才有一个字“问”你读得好,是重读的。

  生14:噢,老师,我知道怎么读了。

  师:好,再来试一下。

  生14读(放慢语速,重读“问”和“恨”。)

  师:读得不错了,这些能触摸到诗人灵魂的字眼,我们在读的时候,停留一下脚步,慢慢去咀嚼。

  生15:“舟遥遥以轻扬,风飘飘而吹衣。”这两句写的景给人以很舒畅,很清爽的感觉,通过这样的景色我们可以感受到诗人辞官回家时的内心的轻松喜悦。

  师:这份轻松和喜悦你是从哪些具体词语里读出来的?

  生15:“飘飘”“遥遥”还有“轻飏”这些词语都能让人感受到很轻松。

  师:将你的感受放到诗句里,读一读。

  生15(声情并茂诵读,获得同学和老师的掌声。)

  师:读得很好,我特别欣赏她读的“遥遥”,很有情味。既然“遥遥”能读好,“飘飘”也一定能读好。

  (师生共读“舟遥遥以轻飏,风飘飘而吹衣。”)

  师:“遥遥”和“飘飘”让我们感受心灵的飞扬和轻松,仿佛羽化而登仙,而且还有一种音乐的节奏在里面。

  生16:开头一句“归去来兮”这句能看出他辞官了,放下重担了,轻松了。

  师:先自已试一试,读给同伴听一听。(生4读)其他同学有没有自己的想法?

  生17:“兮”字发音有些短,有些平,听不出轻松来。

  师:那该怎样读啊?你来示范一下。(生17读)

  师:刚才有一个同学读得好,“兮”字像是长长吐了一口气,吐出了心中的郁闷,放下了千斤重担。“兮”字虽是一个虚词,但它的高低缓急长短是可以表情达意的。非常欣喜地看到同学们这么大的进步,以前只觉得“有感情的朗读”很抽象,今天被同学们演绎得这么形象生动,这种感情就在同学们高低缓急的声音。

  生18:第二段中的“乃瞻衡宇,载欣载奔。”诗人看到自己的家一边高兴一边跑过去,可以感受到他的那种欣喜若狂。

  师:用你的声音将这份欢快读出来,多读几句,意思会更加完整。(生18读)读得很好。受到了你的鼓舞,我也读一遍,不过我加一个字,同学们听听,我们俩谁读得好。

  “乃瞻衡宇兮,载欣载奔。僮仆欢迎兮,稚子候门。三径就荒兮,松菊犹存。携幼入室兮,有酒盈樽。”

  生19:老师读得挺好的,但味道不对,不如刚才同学读得轻快了。

  师:呵呵,同学们太给我留情面了。诗人将内心的节奏和外在的节奏高度统一,我加一个“兮”字,就破坏了这种节奏,短句节奏快,自然而然地流露出诗人内心的欢快。

  生20:“引壶觞以自酌,眄庭柯以怡颜。”从他回家所做的事情中可以感受到他很逍遥,悠然自得。

  师:理解得好,你能讲讲“以”在句中的作用吗?

  生20:没有意义,虚词。

  师:那就是去掉也不影响表达了吗?(学生犹豫,意见不一致)那我们就去掉读一读,看看有没有影响。将后面句子中所有的“而”“以”“之”都去掉。我来读,大家评。

  生21:太急促了,感受不到怡然自得了。

  生20:老师,我知道了,这些词可以舒缓语气。

  师:很好,更重要的是让我们感受到心情舒缓和放松,这一段从四字句到六字句的变化不仅仅是形式上的的变化,更是内在情感上的变化。让我们一起来读第二段,再一次感受这种节奏的变化。

  【点评】

  这是这节课主体部分,也是最精彩的部分,集中体现了教学设计的精巧、教学方法的得当与教师高超的教学智慧,体现了语文教学“少教多学”理念——让学生在安静的氛围中,学会读书。这一部分共分为两个大的环节——初读与品读。初读诗歌完成了两个学习目标,一是读准字音,读清句读,将“辞”的相关诵读的知识与诵读要领揉在第一遍诵读中,让学生先基本会读;二是让学生了解诗歌的基本内容与情感,对诗歌的语言进行品味鉴赏。其中,品味鉴赏体会情感是学习的重点,在学生大都能笼统地感受诗人的情感,但是让学生真正走进诗人的情感世界,则需要教师在方法上进行引领,这是学生的难点,也是学习的重点。在这个环节中,教师将诵读与鉴赏恰当地结合在了一起,灵活地采用去字与换字比较诵读法,让学生在诵读与比较中反复品味诗歌的情感,并用声音来传达个人的理解,在准确理解诗歌的基础上再进一步提高诵读的水平,取得理想教学效果。

  在整个的对话中,教师善于对课堂即时生成进行恰当地引导,来推进鉴赏活动,为学习创设了安静,但又不失灵动活泼的读书环境。如在进行“舟遥遥以轻扬,风飘飘而吹衣。”一句品味时,学生理解到了“这两句写的景给人以很舒畅,很清爽的感觉,通过这样的景色我们可以感受到诗人辞官回家时的内心的轻松喜悦。”然后教师追问“这份轻松和喜悦你是从哪些具体词语里读出来的?”学生抓住了“飘飘”“遥遥”“轻扬”等词语,老师引导他把在读时关注这些词语,学生的再次读时表现得声情并茂,并获得同学和老师的掌声。在这样的氛围下,师生共读“舟遥遥以轻扬,风飘飘而吹衣”。

  师:同学们对诗人归隐后的情感理解得很好,那么他心情的愉悦难道就仅仅来自我们看到的这些吗?

  生21:应该还有更深的精神层面的东西,但我找不出来,只是感觉。

  师:有这种感觉就很了不起。陶渊明回到家后有这么两句:“三径就荒,松菊犹存。”让我写的话,我就写成“小径就荒,杨柳犹存”,这不更有意境吗?同学们都笑话我了,那么说说你的理解。

  生22:课下注解说“三径”是隐居的代名词,松和菊象征高洁和坚贞,是一种高洁的人格的象征。换成“杨柳”就没有这个意思了。

  生23:“就荒”和“犹存”相对,还让我感受到一种希望。

  师:这两位同学让我们知道,诗人庆幸的是他象松菊一样的精神根基还在,他独立的人格还在,这是他心情愉悦的一个重要原因。还有没有类似的诗句,找出来和大家一起分享。

  生24:“云无心以出岫,鸟倦飞而知还。景翳翳以将入,抚孤松面盘桓。”这里的“孤松”应该是诗人自比,象征他高洁的情操。

  师:那为什么松树前要加一个“孤”字呢?

  生25:孤独。这是一种不同流合污、独守高洁的情操。

  师:好!(同学们报以热烈的掌声)我们再读这几句的时候就不仅读出一种淡远了,更会读出一种骨气。我们回头来看开篇:“归去来兮,田园将芜胡不归!”这个田园还应该有一层更深的意味。

  生(齐声)是指精神的家园。

  师:不错,“归去来兮”一声声的呼唤贯串全文,那是对灵魂的呼唤。有人说最后一段陶渊明说“聊乘化以归尽,乐夫天命复奚疑!”是消极避世的,你同意这种看法吗?

  生27:他顺应自然,回归自然,不与世同流合污,这是极积的。

  生28:一个热爱自然、热爱生活的人不可能是消极的。

  师:说的好,一个有着独立的人格,有着高洁的情操的人,一个在污浊的环境中坚守精神家园的人更不可能是消极的。相信今天的学习,能让我们得到这些濡养,让我们怀着对陶渊明的敬仰,齐读最后一段。

  (师生齐读,情感贯注。)

  师:下课。

  【点评】这一环节是在前面理解的基础上,深入解读诗人的人格和精神,让学生读出“田园”的两层含义,以使学生得到精神的濡养。对诗歌的深层意蕴的解读,教师没有脱离文本,从具体的诗歌出发,在前面品味语言的基础上,再次借助换字比较阅读的方法,让学生从诗歌中发现“松菊”所包含的陶渊明的精神象征意义,进而水道渠成地完成了对诗人精神的深度解读,实现了对诗歌“多学”的目的。

  【结语】语文课堂,应当是去除了浮躁,安静地读书,沉思的所在。这堂课简洁朴素,师生自始至终沉浸在文字中,进行着心灵的碰撞,精神的交流。阅读,就是读书。阅读教学的过程,就是教师与学生一起读书,一起品味文本的语言,理解文本的精华,从字面读到诗人的内心世界,一起在阅读中得到精神升化的过程。这堂课还体现出一种真诚的主体意识,就是想学生之所想,忧学生之所忧,而这种意识是需要发自内心的,只有这种真诚的主体意识,才能避免课堂的表演作秀或单向的自我展示。这课堂环节设计,没有浮华的东西,都是扣住学生的阅读心理和实际水平,从而使学生能无拘无束地讨论发言,积极思考,形成浓厚的课堂学习氛围,达成理想的教学效果。

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